Entrevista com o professor Silvio Gallo

Ensino de Filosofia: os principais desafios

No dia 02 de junho de 2008, o presidente em exercício, José Alencar, sancionou a lei 11.684 que determinou a presença da Filosofia como disciplina obrigatória nas três séries do Ensino Médio brasileiro. Para quem olhava de fora, o evento parecia o fim de um longo processo. Para aqueles que há anos lutavam pela aprovação dessa lei. ele representou o início de uma nova luta: garantir a qualidade do ensino da Filosofia. O prof. Silvio Gallo (UNICAMP), em entrevista à seção Filosofia na escola da ANPOF, fala sobre os atuais desafios que enfrentam os profissionais ligados ao ensino dessa disciplina e apresenta em linhas gerais os resultados de suas pesquisas sobre este tema.

Por Juliano Orlandi

Juliano Orlandi - Como o professor avalia o processo político que culminou na aprovação da Lei 11.684/08 e o retorno da Filosofia aos currículos do Ensino Médio brasileiro?

Silvio Gallo - Muitos falam em "volta da Filosofia" aos currículos, mas penso que isso seja um equívoco; como pode "voltar" algo que nunca esteve nos currículos como está agora, de forma plena e universal, nos três anos do Ensino Médio, em todos os estados brasileiros. O que tivemos em outros momentos da história foram momentos particulares da Filosofia, em uma ou outra série, em uma ou outra modalidade da educação média, ou então de forma optativa para as escolas. Desta forma como foi aprovado pela Lei 11.684/08, é uma situação inédirta em nossa história.

JO - Como então avaliar essa nova situação?

SG - É uma situação muito interessante para quem pensa que o ensino da Filosofia pode oferecer algum diferencial e aportar qualidade à formação dos jovens estudantes. as, por outro lado, é um momento também muito complicado, pois temos que mostrar a que viemos. Se a obrigatoriedade é fruto de uma luta que começou na década de 1970 e teve muitos momentos distintos, é também verdade que se a Filosofia não se consolidar como disciplina na educação média poderá ser retirada novamente, com uma "canetada" qualquer. Se a mobilização e a luta para a sua inclusão foram grandes., penso que o trabalho agora é ainda maior, pois temos que garantir que a Filosofia seja ensinada efetivamente e o seja de modo significativo. Se não conseguirmos provar, com um bom trabalho que a Filosifa é uma contribuição importante para a formação dos jovens brasileiros, ela será retirada. E aí talvez não tenha volta possível...

JO - O que podem fazer as mantenedoras das instituições educacionais para contribuir na consolidação da Filosofia no Ensino Médio?

SG- Para as mantenedoras, penso que a principal tarefa seja a de comprometer-se com a contratação de bons profissionais de Filosofia, co formação específica na área. Sabemos que não poucas escolas, tanto públicas quanto privadas, atribuem as aulas de Filosofia a outros profissionais, como forma de preencher sua carga de trabalho, ou mesmo porque não encontram professores com formação específica em Filosofia. Porém, nenhum dos casos se justifica. Há profissionais habilitados em Filosofia na maior parte das regiões brasileiras: naquelas em que há carência, é dever das universidades preparar esses profissionais. E sabermos que desde a aprovação já foram abertos vários cursos de licenciatura em Filosofia.

JO - Além da contratação de profissionais com formação na área, o que mais as mantenedoras podem fazer?

SG - Tem havido um movimento por parte de algumas redes publicas estaduais de definir uma matriz curricular para a Filosofia, acompanhada ou não de produção de material didático. Destaco dois casos: o do estado do Paraná, que fez este movimento ainda antes da aprovação da obrigatoriedade da disciplina, em um processo de ampla participação dos professores da rede, com consultoria de universidades. Após a definição da matriz curricular, foi produzido, por uma equipe de professores de Filosofia do Ensino Médio, um livro didático, editado e publicado pelo próprio estado e distribuído para toda a rede. E o caso do estado de São Paulo, que também definiu uma matriz curricular, com uma equipe de especialistas, que em seguida produziu uma série de "cadernos do professor" e depois de "cadernos do aluno", definindo o percurso a ser trabalhado nas aulas de Filosofia.

JO - O professor avalia positivamente esses dois casos?

SG - Não vou entrar no mérito da análise destas duas iniciativas; ambas possuem seus pontos fortes e seus pontos fracos e não teríamos espaço aqui para isso. Mas é importante destacar que a opção paulista recebeu muitas críticas por não ouvir os professores, que sentiram como uma imposição o materiall produzido. De toda forma, penso que a definição de um currículo básico e a produção ou a escolha de um material didático apropriado é uma necessidade, desde que cumpra-se aquela primeira necessidade: a contratação de professores com formação específica em Filosofia.

JO - No que diz respeito aos materiais didáticos para o ensino da Filosofia, muitos professores se queixam que eles são escassos. Como o senhor avalia esta questão?

SG - Tempos atrás, um orientando de doutorado fez um amplo levantamento e análise dos livros didáticos disponíveis no mercado editorial brasileiro, e chegamos em um número próximo a trinta, o que não é pouco. Penso que hoje já tenhamos mais do que isto. A questão é que, como a Filosofia é diversa, diversos são também nossos materiais didáticos. Temos uma predominância de livros que oferecem uma organização temática para o ensino da Filosofia, mas temos também vários manuais que propõem uma organização histórica. Penso haver materiais de grande qualidade, mas também textos de qualidade ruim. Daí a necessidade de um professor com conhecimento da área, que saiba escolher um material de boa qualidade, que se adapte bem à realidade e necessidade de seus alunos. E, mais importante, um professor que saiba usar o material didático como apoio e instrumento e não como centro do processo, como uma espécie de "muleta para suas aulas. Infelizmente, é isso que vemos quando o professor de Filosofia não tem formação na área ou não é bem formado. E aí não tem material didático que resolva, não há aula de Filosofia que resista...

JO - Em relação aos professores das outras disciplinas, há alguma dificuldade especial enfrentada pelos docentes de Filosofia no Ensino Médio?

SG - Penso que os problemas práticos do professor de Filosofia não sejam diferentes dos problemas práticos de qualquer professor... Hoje, especialmente, a dificuldade de leitura por parte dos estudante, um desinteresse generalizado pela escola e por aquilo que ela oferesse. A questão é que o professor não pode idealizar a escola, idealizar o aluno. As grandes críticas que vemos hoje à escola devem-se ao fato de que ela não cabe naquilo que é idealizado pelos professores. Talvez a maior qualidade de um professor seja o seu senso de realidade e a capacidade de atuar nas condições reais da escola. Diria, então, que a questão está na criatividade e na capacidade de adaptação do professor, que precisa encontrar, em cada turma que leciona, o tom correto, a forma de penetrar em seu universo. Para isso, é necessário ter um repertório bastante amplo, da qual o professor disporá na edida da ecessidades de cada situação.

JO - O professor julga que os cursos de licenciatura em Filosofia têm oferecido esse repertório aos seus estudantes?

SG - Minha opinião é que esse é nosso grande desafio hoje. De forma geral - e aqui corro o risco de toda generalização - nossos cursos nunca se esforçaram, de fato, para formar professores de Filosofia para o Ensino Médio. Primeiro, porque não havia aulas; depois, porque elas eram escassas. Mas, também, porque em larga medida os departamentos de Filosofia pensavam que sua função era ensinar Filosofia; ensinar a ensinar seria a tarefa de pedagogos, dos departamentos de edicação. Vi isso em algumas niversidades que visitei e penso que seja um completo equivoco. A formação do professor de Filosofia - e penso que isso pode ser estendido a outras disciplinas - não pode dissociar o conhecimento específico da Filosofia do conhecimento do campo educativo. É preciso que um atravesse o outro, que um contamine o outro. Quando um professor dá ma aula sobre a teoria da predicação em Aristóteles (para tomar um exemplo qualquer) é necessário que ele se preocupe também em como esse tema pode ser trabalhado com um adolescente no Ensino Médio. Poque ensinar nesse nível não pode ser uma reprodução direta de como se ensina na universidade. Se há saberes pedagógicos específico que o licenciando em Filosofia vai aprender com o campo da educação, isso não significa que os professores de Filosofia possam se descomprometer com a tarefa do ensino da Filosofia.

JO - Em sua opinião, portanto, os cursos de Licenciatura em Filosofia devem se adaptar a nova realidade do Ensino Médio.

SG - Penso que após a aprovação da obrigatoriedade da disciplina Filosofia, nossos cursos de Licenciatura estão se repensando e precisam se repensar. A formação de bons professores é que poderá consolidar a Filosofia no Ensino Médio. Sem bons professores de Filosofia isso não acontecerá. E não teremos bons professores de Filosofia se não tivermos bons cursos de Licenciatura em Filosofia. Sintetizando, penso que precisamos admitir que, historicamente, nossos cursos não estiveram comprometidos com a formação de professores para a educação média e, portanto, essa formação nunca foi, efetivamente, boa. E que hoje é absolutamente necessário que nos empenhemos em levar a qualidade dos bons cursos de bacharelado em Filosofia também para a licenciatura.

JO - Essa reorientação dos cursos de licenciatura significaria uma preocupação maior com a prática docente e com a antecipação dos problemas que os profissionais enfrentariam no cotidiano escolar?

SG - Penso que os problemas, de fato, não podem ser antecipados, muito menos resolvidos. Penso que o professor não se forma apenas na universidade, ele não sai pronto. Ele precisa sair com uma boa base, mas é sendo professor que ele se torna, de fato, professor. Isto é, há muito da prática docente que só aprendemos na própria prática docente. Não adianta nos dizerem como é, como se faz ou enchere de milhares de horas de estágio de observação da sala de aula.. Isso tudo é importante, na justa medida, mas nada disso nos prepara em absoluto para os desafios de sala de aula. Precisamos chegar ao ensino como uma boa bagagem, para que possamos, na prática, aprender com essa bagagem. Ninguém pode fazer esse percurso por nós, por cada um de nós.

JO - No que consistiria essa bagagem?

SG - O que compete a um bom curso de Licenciatura em Filosofia é dotar o futuro professor de um sólido e amplo conhecimento da Filosofia, especialmente que ele aprenda a orientar-se na Filosofia, a orientar-se no pensamento, bem como um bom conhecimento da realidade escolar, que faça com que ele não idealize a escola e o aluno. E, sobretudo, que ele esteja o tempo todo preocupado em como ensinar aquilo que ele aprende de Filosofia, que não faça isso desconectado da sua tarefa futura de ensinar. Deste modo, penso que a universidade pode preparar o futuro professor não para antecipar ou resolver de antemão os problemas práticos que aparecerão, mas para que ele saiba identificar os problemas e tenha estofo e bagagem para resolvê-los, na medida que aparecerem.

JO - E no que diz respeito às concepções de Filosofia e de ensino da Filosofia, as Licenciaturas ofereceram qual orientação aos professores que hoje estão em atividades no Ensino Médio?

SG - Pensando especificamente no Ensino de Filosofia, há uma ideia que se generalizou entre nós: aquela que afirma que a Filosofia desenvolve o "senso crítico" dos estudantes. Esse discurso foi central nas décadas de 1970 e 1980, na medida em que a luta pela inclusão da Filosofia nos currículos era parte da lura contra a ditadura. Porém, parece que essa posição é complicada. Por um lado, porque se a crítica é inerente à atividade filosófica, politicamente sabemos que, ao longo da história, se ela serviu para questionar os poderes instituídos, serviu também para garantir essa instituição.E por outro lado, porque se defendemos uma instituição crítica, essa tarefa não pode ser exclusiva da Filosofia, mas precisa ser assumida por todas as disciplinas. Na minha experiência,, há uma certa dificuldade dos estudantes em assumir uma concepção de Filosofia (o que chamei, antes, de orientar-se no pensamento), na medida em que nossos cursos, mais comprometidos com o bacharelado do que com a licenciatura (mais comprometido em formar o pesquisador do que o professor) não investem nisso. E isso dificulta, em muito, a atuação do professor, pois, para ensinar Filosofia é preciso colocar-se na Filosofia, movimentar-se com desenvoltura por sua história. Assim, na dificuldade de uma visão mais clara, eu diria que predomina uma concepção da Filosofia como formação crítica, às vezes uma visão da Filosofia como História da Filosofia, que mais dificultam do que ajudam a produzir uma boa aula de Filosofia.

JO - Do ponto de vista prático (didática, metodologia, uso de materiais, etc.), como essas concepções se concretizam na escola?

SG - Sem condições de tempo e espaço para dar uma resposta mais aprofundada, limito-me a dizer que a ideia de Filosofia como formação crítica não raramente leva a um esvaziamento da aula de Filosofia, ela se tornando um mero debate de opiniões. Há professores que levam para a aula um recorte de jornal, por exemplo, ou pedem que os alunos levem recortes de jornais ou revistas, para promover um debate sobre um determinado tema cotidiano. Isso pode ser muito interessante, mas esvazia a aula de um conteúdo propriamente filosófico... Por outro lado, uma aula de Filosofia centrada na História da Filosofia pode garantir um acesso ao conteúdo específico, isto é, as ideias e sistemas produzidos pelos Filósofos, mas por sua vez pode se tornar desinteressante para os estudantes, como apenas mais um conjunto de informações a serem a serem decoradas e esquecidas logo depois da prova...

JO - Como é possível evitar os problemas originados por essas concepções?

SG - Como afirmei antes, Penso que para ensinar é preciso colocar-se em uma determinada perspectiva da Filosofia, orientar-se no pensamento. Apenas assim podemos transitar pela diversidade e multiplicidade da Filosofia sem nos perdermos. Particularmente, encontro na perspectiva da Filosofia apresentada por Deleuze e Guattari em O que é a Filosofia?, obra publicada em 1991, uma possibilidade interessante. Como professor de Filosofia, tenho procurado trabalhar a partir dessa ideia, de que a Filosofia consiste em uma atividade de criação conceitual. E, ao pensar o ensino da Filosofia no nível médio, pareceu-me que ela poderia ser muito operativa.

JO - Em que consiste especificamente o ensino da Filosofia pensando a partir das concepções de Deleuze e Guattari?

SG - Se tomamos então a Filosofia como uma atividade criativa, isso significa que ensinar essa disciplina do pensamento não pode ser apenas transmitir conhecimentos e informações. Se a Filosofia é atividade de criação, é necessário convidar a fazer essa atividade, isto é, convidar a pensar filosoficamente. E se pensar filosoficamente significa pensar através de conceitos, então o ensino da Filosofia precisa ser, de algum modo, um acesso aos conceitos, uma apreensão dos conceitos produzidos pelos filósofos, mas também um convite à criação de conceitos próprios. Assim, essa noção de Filosofia parece nos proporcionar uma perspectiva do ensino desta disciplina que não seja uma mera transmissão de informações, por um lado, mas por outro, que não seja uma atividade esvaziada do propriamente filosófico, resolvendo aquela questão que expus anteriormente: ou um "ensino ativo" esvaziado de Filosofia ou um ensino cheio de Filosofia, mas enciclopédico, esvaziado de atividade. Essa noção nos dá a possibilidade de um ensino da Filosofia que não separa o produto (conceito) do processo do filosofar. Só se aprende conceitos fazendo o movimento de produzi-los. E só se produzem conceitos se aprendemos as diferentes formas que os filósofos inventaram para o fazer.

JO - Do ponto de vista prático, como concretizar essa concepção?

SG - Tenho investido em duas metodologias distintas. A primeira pensada para partir do problema e chegar ao conceito, organizo em quatro passos didáticos. Parte-se de uma sensibilização para um determinado tema, passa-se a uma problematização do tema, a uma investigação na História da Filosofia em busca de como diferentes filósofos pensaram a questão e que conceitos criarão para, por fim, chegar a uma conceituação, que tanto pode ser refazer o caminho de produção conceitual feito por um determinado filósofo como um processo próprio de criação conceitual. Uma segunda metodologia, tenho denominado "método regressivo", pois tratar-se-ia de partir do conceito para chegar ao problema. Como o problema filosófico nunca é claro em um texto de Filosofia, a atividade seria a de estudar o texto, aprender o conceito ou conceitos criados pelo filósofo para, a partir deles, investigar qual teria sido o problema ou conjunto de problemas que levaram o filósofo a criá-los.

JO - Em sua opinião, seguindo essas metodologias, os professores do Ensino Médio conseguirão dar boas aulas de Filosofia?

SG - Em um ou noutro caso, trata-se de uma metodologia aberta, que não tem a intenção de oferecer ao professor um manual de como agir, uma definição absoluta dos rumos da aula, mas uma espécie de bússola, que aponta uma direção, mas não define estritamente o caminho. A aula precisa ser sempre uma criação do professor, que ele faz a partir de sua bagagem filosófica, de sus interesses, de seus problemas, de forma articulada com os interesses e problemas de cada turma de estudantes. Apenas assim o ensino de Filosofia pode ser um aprendizado significativo.

Silvio Gallo é professor da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e desenvolve pesquisas sobre o ensino de Filosofia. Entre suas diversas obras, destacam-se: subjetividade, Ideologia e Educação (Editora Alínea, 2009), Deleuze & a Educação (Editora Autêntica, 2008) e Pedagogia Libertária - anarquistas, anarquismos e educação (Editora Imaginário/Editora da Universidade Federal do Amazonas, 2007.

Rousseau frente ao legado de Montesquieu. História e teoria política no Século das Luzes

Rousseau frente ao legado de Montesquieu. História e teoria política no Século das Luzes

Renato Moscateli

Porto Alegre: EDIPUCRS, 2011, 344 p.

Por Luiz Felipe Netto de Andrade e Silva Sahd

Fazer a comparação entre duas teorias filosóficas não é uma tarefa simples, ela exige do escritor o cuidado da escolha dos temas, da análise precisa e do respeito às diferenças teóricas. A tarefa torna-se ingrata quando a comparação pretende lançar luz à leitura da teoria política de Montesquieu a partir do olhar do filósofo genebrino Jean-Jacques Rousseau. Como encontrar a medida certa à comparação sem recair no anacronismo das interpretações? Como preservar a política de Montesquieu aos assaltos da crítica severa de Rousseau à tradição filosófica de seu tempo? Se, por um lado, a filosofia suscita dúvidas, interrogações e problemas intermináveis sem jamais resolvê-los e promover a exposição da verdade, provocando usualmente confusão, erro e incertezas; por outro, ela também compromete a conduta moral dos filósofos: em vez de ampliar-lhes o espírito de solidariedade, concentra a alma do filósofo em si mesmo e dota-o com intermináveis processos de racionalização a fim de desculpar a sua insensível indiferença. No Prefácio ao Narciso, Rousseau oferece o essencial de sua crítica: a “reflexão” do filósofo que deveria revelar os vícios escondidos dos homens se volta contra o próprio objeto de seu estudo, provocando um profundo desprezo por ele. Como consequência, o filósofo se isola numa posição cômoda e segura, ele se torna “indiferente ao resto do mundo”. Essa indiferença engendrada pelo “goût de la philosophie” é o pior dos males e o maior perigo que um homem que busca conhecer a verdade pode almejar. Para Rousseau, o seu prejuízo não se restringe apenas ao campo do saber, ele também atinge às relações sociais e se transforma num problema de natureza política: diante das desigualdades sociais, a filosofia na sua indiferença pela pátria defende uma “constituição” que valoriza a “reflexão” e distingue os “talentos”. Dois efeitos são produzidos assim pelos filósofos da Ilustração: o enfraquecimento de todos os laços de respeito e benevolência entre os homens na sociedade, e o esvaziamento do sentido das palavras pátria e cidadão.

De um modo geral, por meio da crítica à filosofia, Rousseau ressalta a falta de interesse dos filósofos em dissolver a estrutura de dominação existente, como eles modificam a sua natureza de modo que esta se torne mais difícil de ser combatida para ser “coberta de rosas” e mascarada sob as intenções de liberação e “declamações” de igualdade.

Além de proporcionar o “isolamento”, a filosofia é impulsionada pela sociedade atomizada estruturada a partir de preceitos do “mercado generalizado” (Macpherson, The Political Theory of Possessive Individualism, Hobbes to Locke, Oxford: Oxford University Press, 1970, pp. 57-71); em troca, ela justifica essa atomização e a dissolução do “interesse comum”. Rousseau, com isso, compara os efeitos desse isolamento filosófico com os de origem material, como o luxo e o dinheiro. Todos contribuem ao aprofundamento da indiferença política e ao desaparecimento do “amor da pátria”. Como o dinheiro, a filosofia contribui à vitória do “interesse pessoal” em detrimento do “interesse comum”, comprovando o seu inestimável papel na defesa da sociedade desigual.

Resta perguntar: o legado de Montesquieu passa incólume à crítica do genebrino?

O mérito de Renato Moscateli ao apresentar ao público o seu livro Rousseau frente ao legado de Montesquieu. História e teoria política no Século das Luzes (Porto Alegre: EDIPUCRS, 2011) foi enfrentar o desafio sem se deixar envolver no emaranhado simplificador dos lugares comuns da comparação filosófica entre dois autores. Numa leitura rigorosa dos textos fundamentais de Montesquieu e Rousseau, Renato Moscateli percorre as principais noções morais e políticas dos autores e as interpretações e críticas dos seus comentadores, assim como constata, logo no início do texto, a ausência de aparato crítico a respeito da íntima vinculação teórica existente entre o barão e o genebrino. O aparato que opõe os autores domina a cena: Montesquieu foi um defensor da historicidade das instituições humanas na elaboração da teoria dos fundamentos do direito, Rousseau dedicou-se ao exame dos princípios ideais do político sem a presença do aparato histórico. Esse percurso cerca a questão nuclear do livro: a aplicação “de uma metodologia comparativa às teses de Montesquieu e Rousseau sobre a história e a política”. O quase silêncio da tradição interpretativa acerca do assunto por si só já justificaria a tarefa, mas a justificativa vem preencher outra lacuna deixada aos estudiosos de Montesquieu e Rousseau e preenchida pelo seminal livro de Victor Goldschmidt, Anthropologie et politique. Les principes du système de Rousseau (Paris: Vrin, 1974). Ali o comentador francês explorou as relações teóricas contidas nos dois Discursos de Rousseau e o legado de Montesquieu. História e natureza humana oferecem o tom do empreendimento. Desta vez, porém, o tema do político ocupa o lugar de destaque na obra de Moscateli. Embora a história faça parte do livro, não poderia ser diferente em se tratando de Montesquieu, o Contrato social surge no primeiro e domina a cena ao orientar a leitura deste legado. E ao falarmos do Contrato é inevitável pensarmos no direito político.

É neste sentido que Rousseau rejeita os fatos e a história no Discurso sobre a desigualdade e no Contrato social? No Discurso, é preciso “separar todos os fatos, pois eles não tocam a questão”. Separa-se assim o que ensina a Bíblia sobre as origens do homem. Se formos cristãos, é impossível acreditar na existência histórica do puro estado de natureza, em um homem abandonado por Deus sem luzes e sem preceitos. Rousseau retoma o gesto de Hobbes e de Pufendorf, e antes deles dos teólogos da pura natureza, que julgam legítimo rejeitar provisoriamente a história e a revelação. Esta retomada está a serviço de uma inovação radical. Todos os filósofos que sentiram necessidade de remontar até o estado de natureza fracassaram porque a realidade social lhes dissimulava o que é verdadeiramente natural. É preciso ir até o fim do procedimento que rejeita os fatos e, a partir de uma intuição não histórica sobre a natureza do homem, escrever uma história que não pretende à verdade, mas unicamente aos raciocínios hipotéticos e condicionais. Não se trata ainda, como no Contrato social, de expor os princípios do direito político, mas de reconstruir uma gênese possível ou provável das relações sociais, “uma história hipotética dos governos”, que apresenta como os homens passaram da liberdade natural à servidão. Neste sentido, tentou-se distinguir uma questão de fato e uma questão de direito, ou ainda, inspirando-se em Hobbes, uma física política (que reconstrói sobre um modo hipotético a gênese dos Estados) e a ciência do direito político.

Esta apresentação das coisas corre o risco de autorizar novamente a leitura kantiana da obra de Rousseau: de um lado a história reconstruída, de outro a construção de padrão que permitisse dizer o direito; de um lado um direito iníquo vindo dissimular e reforçar a dominação dos ricos, de outro o contrato legítimo que deduz a ciência e que permite criticar os Estados existentes. Ora, os textos resistem a esta dicotomia. A reconstrução hipotética da história humana, daquilo que de fato podia se produzir, nos ensina alguma coisa de fundamental a propósito dos princípios do direito político: os homens não instituíram os Estados por vontade de servidão, mas para tentar proteger suas vidas, seus bens e suas liberdades, eles se deram leis antes de confiar a particulares o cuidado de fazê-las aplicar. A associação voluntária descrita no Discurso é legítima. Os leitores podiam se enganar porque Rousseau insiste sobre os efeitos involuntários catastróficos de intenções legítimas. “Tous coururent au devant de leurs fers croyant assurer leur liberté”: servidão dos ricos e dos pobres por causa de suas relações de dependência mútua, servidão política porque os governos se colocam acima das leis, estado de guerra generalizado entre todos os Estados que se difundem na superfície da terra. É a partir desta exposição acerca do que foi desejado (a liberdade, a segurança das pessoas e dos bens) e acerca do que se pode compreender em qual sentido novo, em relação ao Discurso, a ciência política deve, no Contrato social, rejeitar os fatos históricos. Os princípios do direito “derivam da natureza das coisas”: não se deve esquecer o que são naturalmente os homens e o que eles tornaram-se na sequência deste processo catastrófico, não se trata de propor uma conversão moral ou religiosa, mas de analisar o que eles desejaram efetivamente quando consentiram viver numa sociedade política qualquer, em que condições se pode conter, ao menos provisoriamente, a transformação da liberdade em servidão.

O livro de Renato Moscateli desenvolve com elegância e competência, ao aliar o vigor da análise crítica e o domínio da literatura secundária, os desdobramentos da retomada do genebrino dos temas centrais da teoria histórica e política de Montesquieu. Herança que certamente não pode prescindir do legado republicano e das definições dos conceitos de liberdade política ali contidas. O livro apresenta este enredo como pano de fundo cuja trama, no entanto, não deixa de apresentar as dificuldades representadas em aproximações e diferenças desconcertantes entre os pensamentos do cidadão de Genebra e do Barão de La Brède.

Luiz Felipe Netto de Andrade e Silva Sahd é Professor Associado da Universidade Federal do Ceará – UFC.

Inútil? Útil?

Em decorrência dos questionamentos acerca da função da filosofia no currículo, da falta de entendimento sobre o seu propósito e sobre o seu valor trago o texto da Professora Marilena Chauí que discorre sobre a utilidade da Filosofia:

Inútil? útil?

O primeiro ensinamento filosófico é perguntar: "O que é o útil?", "Para que e para quem algo é útil?", "O que é o inútil?" Por que e para quem algo é inútil?".

O senso comum de nossa sociedade considera útil o que dá prestígio, poder, fama e riqueza. Julga o útil pelos resultados visíveis das coisas e das ações, identificando sua possível utilidade, como a famosa expressão "levar vantagem em tudo". Não poderíamos, porém, definir o útil de uma outra maneira?

Platão define a filosofia como "um saber verdadeiro que deve ser usado em benefício dos seres humanos para que vivam numa sociedade justa e feliz".

Descartes dizia que a filosofia "é o estudo da sabedoria, conhecimento perfeito de todas as coisas que os humanos podem alcançar para o uso da vida, a conservação da saúde e a invenção das técnicas e das artes com as quais ficam menos submetidos às forças naturais, às interpéries e aos cataclismas.

Kant afirmou que a filosofia "é o conhecimento que a razão adquire de si mesma para saber o que pode conhecer, o que pode fazer e o que pode esperar, tendo como finalidade a felicidade humana".

Marx declarou que a filosofia havia passado muito tempo apenas contemplando o mundo e que se tratava, agora, de conhecê-lo para transformá-lo, tranformação que traria justiça, abundância e felicidade para todos.

Merleau-Ponty escreveu que a filosofia "é uma despertar para ver e mudar nosso mundo".

Espinosa afirmou que a filosofia "é um caminho árduo e difícil, mas que pode ser percorrido por todos, se desejarem a liberdade e a felicidade".

Qual seria, então, a utilidade da filosofia?

Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil; se não se deixar guiar pela submissão às ideias dominantes e aos poderes estabelecidos for útil; se buscar compreender o significado do mundo, da cultura, da história for útil; se conhecer o sentido das criações humanas nas artes, nas ciências e na política for útil; se dar a cada um de nós e à nossa sociedade os meios para ser conscientes de si e de suas ações numa prática que deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, então podemos dizer que a filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres humanos são capazes.

referência: CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 14 Ed. São Paulo: Ática, 2010.

Diálogo com o Professor Júlio Groppa Aquino

A Cola É Uma Resposta Inteligente A Uma Demanda Tola

Você afirmou, certa vez, que a cola é um direito do aluno. Por quê?

A existência da cola revela como estão sendo processados, no imaginário do aluno, o sentido e o valor do trabalho escolar. A cola só existe porque se solicitam habilidades duvidosas, como a memorização e a reprodução fiel de uma informção X ou Y. Nesse sentido, a cola passa a ser uma prática legítima à medida que significa uma resposta factível ao que se lhe está sendo ofertado. Costumo dizer, para provocar meus colegas do Ensino Básico, que se trata de uma resposta inteligente a uma demanda tola.

Que tipo de trabalho a escola faz hoje que leva o aluno a dar esse tipo de resposta?

A escola tende a compreender o aluno como uma espécie de banco de dados, como se sua inteligência se assemelhasse a um acervo de informações, datas, leis, formulas etc. exige-se, ou ao menos se espera, que o aluno disponha de um repertório de saberes que nada têm a ver com a sua verdadeira capacidade de pensar. É inaceitável essa compreensão cumulativa do aprendizado em pleno século XXI; menos ainda essa modalidade de ensino "transmissivo". Esse não é o trabalho da escola.

E qual é o trabalho da escola?

O objetivo escolar básico, pelo menos como eu o entendo, é o de fomentar a curiosidade e a postura indagativa do aluno, por meio da reflexão e do questionamento constante. Longe de difundir informações ou transmitir dados. É preciso, portanto, distinguir informações de conhecimento. Este não se cola. A bem da verdade, os currículos dos Ensinos Fundamental e Médio não têm como alvo aquele conjunto de dados capaz de habilitar alguém - como se isso fosse possível - a suplantar as questões do vestibular. Essa é uma concepção meio estúpida, mas ainda em voga no meio pedagógico, especialmente o privado. Vale lembrar que quem é bem sucedido no vestibular é aquele que aprendeu a pensar, a despeito, inclusive, desse tipo de mercadologização pedagógica. E mais: não se passa num vestibular concorrido por causa da pedagogia fast food, inspirada nas apostilas de cursinho. Competência, sagacidade e talento intelectual desenvolve-se já a partir da educação infantil e em qualquer escola - desde que o conhecimento significativo/contextualizado seja uma marca efetiva no processamento das salas de aula.

Fonte: AQUINO, Julio Groppa. Diálogo com educadores: o cotidiano escolar interrogado. São Paulo: Moderna, 2002.